融贯形上形下二界，以道御学御术御器御万殊 徐梦秋

融贯形上形下二界

以道御学御术御器御万殊

<wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> --再谈哲学专业人才培养模式</wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr>

<wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 目前，高校哲学专业有两种人才培养模式，一种模式强调培养高素质的哲学专门人才，另一种模式强调培养应用型人才。这两种模式各有利弊。前者的问题在于，以追求功利为主导的现时代，不需要太多的哲学专门人才。后者的问题在于高校哲学专业若以培养应用型人才为主，则背离了哲学专业的性质和宗旨。<br>问题的实质是，在培养哲学人才的过程中，如何处理理论与实际的关系，是向实际应用倾斜，还是向理论提升倾斜？能否把这两者有机地统一起来？<br>在吸收和扬弃上述两种模式的利弊的基础上，我们尝试地提出了一种新的哲学专业人才培养模式：“培养能够以智慧驾驭知识与技能，融贯形上形下，以道御学、御术、御器、御万殊的高素质人才”。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 阐发这个培养模式的文章发表于《哲学研究》2000年第7期，在1999年北大哲学系举办的“哲学学科建设”研讨会和2000年《哲学研究》编辑部召开的“高校哲学教育改革”座谈会上，我们也曾对这个模式作过简要的介绍。文章发表后和两次会议期间，陆续有一些专家、读者和哲学系师生，或口头或来信，对这个设想表示兴趣和赞同，也提出了一些疑问。其中最主要的是这样一个问题：如何才能做到融贯形上形下，以智慧驾驭知识和技能？这确实是个大难题，当时由于篇幅限制或交谈时间短促，未能做详细的说明。时至今日仍有读者提出这个问题，也有一些谈哲学教改的文章评论或引用这个模式，因此有必要在此做更细致的讨论。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 在上述模式中，“智慧”指的是，对宇宙人生之底蕴的洞察，对自然社会思维变化之基本法则的把握。而“以道御学、御术、御器、御万殊”中的“学”、“术”、“器”、“万殊”，分别指“知识”、“技能”、“工具”和“宇宙万物人间万象”。把我门对宇宙、社会、人生的本质和基本法则的洞察与把握，同各种具体的知识、经验、技能有机地结合起来，运用各种器物（工具），去改造、利用、养护宇宙万物，服务于人类的生存与发展，这是“以智慧驾驭知识与技能，融贯形上形下，以道御学御术御器御万殊”的第一层含义，即从“形而上”降落到“形而下”，亦即理论运用于实际。可用图1来表示：</wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr>

<wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 但是，人并不是生来就翱翔于“形而上”的星空的。尽管人人皆有超出有限融入永恒的“慧根”，但是除了寥寥可数的圣哲可通过自修、自省，通达“大道”之外，绝大多数人仍需先行者的引导、启迪、培养、训练，才能登堂入室。因而，哲学专业的教师，就面临着一个如何把学生从“形而下”的实地带入“形而上”的境界即从实际上升到理论的问题。这就是我们所提出的哲学专业人才培养模式的第二层含义。把这第二层含义与第一层含义结合起来，可以用上文的图2来表示。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 形而下的应用和形而上的升华，这是上述人才培养模式的两个方向相反、互为先后、相辅相成的方面。不具备形上升华的功夫，就不能做形而下的应用；不能做形而下的应用，也不可能实现形而上的升华。有的哲学教师经常很得意地对学生说，实证科学追求的是知识，而哲学追求的是智慧。弦外之音是，搞哲学的比搞实证科学的境界更高。但是，对于什么是智慧，如何去追求智慧，却语焉不详。这就使学生陷入了左右为难、无所适从的困境。追求智慧吗，不得门径；追求知识吗，似乎又背离了师道。其实，智慧和知识并不是截然二分的，它们之间的关系犹如酵母和面粉的关系。面粉可以吃，酵母不能吃，所以，世人总认为，科学有用，哲学无用。但是，哲学与科学、智慧与知识的结合，有如酵母和面粉的结合。酵母会使原本不好吃的死面疙瘩变得松软可口，哲学的智慧会使科学、技术、知识、经验发挥更大更好的作用。一方面，智慧使知识及经验增效，另一方面，知识及经验又孕育着智慧[1]；这就像酵母使面食增味，面粉又成为酵母的来源。这里存在着两种功夫，一种是提升经验、知识为智慧即形上升华的功夫，另一种是运用智慧于知识、经验即形下运用的功夫，问题在于如何指导和训练学生掌握这两种功夫，从而进入融贯形上形下的境界。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 这并不是容易做到的事，因为哲学理论和实际生活并不像一层楼和它的地基那样是紧挨在一起的。在形而上的“星空”与形而下的“实地”之间，存在着一系列中间环节，存在着一个至上而下或至下而上的阶梯。这使得理论与实际的联系变得模糊不清，只有理清和呈现出这一系列中间环节，在理论与实际之间架设起可逐级上下的阶梯，才能达到贯通二界的目的。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 我们首先来探讨如何从实际生活上升到哲学理论，即形上升华的问题。先看一个实例：</wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr>

<wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 这就是一个从实践、实际生活出发，经过若干中间环节或阶梯达到哲学领域的过程，亦即从“形而下”升入“形而上”的过程。从认知和逻辑的角度来看，这是一个从生活实践总结出生活经验，在从生活经验概括出物理定律，再从物理定律提升出哲学命题的过程，即由“事”上升到“事理”，由“事理”上升到“物理”，由“物理”上升到“哲理”的过程；这也是一个从具体到抽象、从个别到一般、从特殊到普遍、从偶然到必然、从现象到本质的认识逐步深入的过程。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 由此所得出的第一个结论：智慧蕴含在生活实践中，蕴含在生活经验中，蕴含在科学知识中；智慧是从生活中、经验中、知识中，提炼出来的。由此而得出的第二个结论是：智慧的提炼不能够一蹴而就，必须从实际生活中经由一系列中间环节才能达致。一个哲学教师必须具备这种提升生活经验、科学知识为智慧的基本功，具备相关的实证科学和人文科学的知识和素养，还要对生活有丰富的经验和体验，才有可能把学生带入智慧之境。必须反复指导、训练学生做这种由生活和实践的大地拾级而上抵达哲学殿堂的训练，才能使他们逐渐掌握形上升华的能力。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 现在的问题在于，许多哲学教师并不具备这样的能力，也不能够对学生做这样的训练，他们仅限于把哲学的范畴和命题，作为“宪法”颁布给学生，让他们记下来，在考试的时候复述出来。这样的学生毕业后，如果成为一名教师，再以这样的方式来教学生，一代一代地沿袭下去，那哲学专业确实可以休矣！由于缺乏形上升华的工夫和能力，现今的许多哲学教师和研究人员，不是以生活和现实为研究对象，而是以既有的哲学文献为研究对象，以转述中外成名哲学家的思想为己任。他们不断地转述、传播，而不是创造，并以自己做学问的方式培养从事哲学教育和哲学研究的接班人。这样师生显然是难以胜任推进哲学事业的重任的。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 有鉴于此，大学的哲学教育，必须改革教学的目的和方式，把培养学生的形上升华的能力作为主要任务之一。把填鸭子的教学方式，变为引导学生体验、概括生命和生活的精髓与真谛的过程，变为反思自然科学、社会科学、人文科学、文学艺术、宗教生活的过程，变为提炼生活经验、实证知识和情感体验为智慧的过程。只有这样，才能培养出真正能够胜任哲学教学和哲学研究的高素质人才。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 如果说帮助学生从实践、生活、现实出发，经由一系列中介环节，上升到哲学的理论和境界，是哲学教育的一个重要方面，那么，指导和训练学生，从形而上的领域过渡到形而下的实际，把他们对宇宙、社会、人生之本质的洞察和把握，化为以道御学御术御器御万殊的工夫和能力，也是哲学教育的又一个重要方面。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 哲学作用于实践和生活，往往也要经过一系列中间环节。这些环节有文艺、科技、政治、宗教，等等。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 例如，80年代初，中国社科院哲学所的李泽厚先生提出了“主体性原则”，这一原则为中国社科院文学所的刘再复先生所接受，提出了“文学主体性”的口号，这个口号又影响了一批文艺理论家，进而影响了当时的文学艺术创作和文学艺术作品，这批文学艺术作品又影响了一大批文学青年和读者，产生了广泛的社会影响。这就是一个哲学依次通过美学、文艺理论、作家、作品等一系列环环相扣的中间环节，最后作用于社会生活的典型。在中国古代，处于社会底层的黎民百姓，没有受过什么教育，基本不识字，儒家哲学的核心成分——忠、孝、节、义，三纲五常等伦理道德观念，主要是通过各种文艺形式——社戏、说书、年画、春联等，灌输到老百姓的头脑中去的。如，包公戏传播“义”的观念，关公戏传播“忠”的观念，二十四孝图传播“孝”的观念，等等。在西方，哲学家萨特，把他的存在主义哲学融贯于他的文学生涯，创作出《墙》、《恶摹返纫幌盗形难Ｕ庑┳髌吩诜ü狭魃缁岷蜕缁岽笾谥卸加涤泄惴旱亩琳撸佣苑ü纳缁峤滩薮蟮挠跋臁Ｕ獯铀篮蟀屠柰蛉丝障镂驮幔矶喙以追⒀涞缈梢钥闯觥Ｓ纱丝杉难б帐跏钦苎Ы枰杂跋焐缁嵘畹囊桓鲋匾艿篮椭薪椤?br/&gt; <wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 除了文学艺术以外，科学技术是哲学发挥作用的另一个重要的中间环节和管道。《爱因斯坦文集》第一卷收入了爱因斯坦学习研究休谟哲学、康德哲学、马赫哲学、彭加勒哲学的读书笔记，心得体会。这些人的哲学思想，特别是休谟的怀疑论、马赫的机会主义，对爱因斯坦冲破僵化绝对的牛顿时空，建立相对论，起了思想先导的作用，进而通过相对论影响了整个科学界，影响了人类对整个大自然的认识和利用。综观中外科技史，我们会不断看到哲学是如何通过科学和技术去影响社会生活的。例如：中国古代的阴阳五行说，渗入到中国古代的医学、天文学、农学，对中国古代的社会生活产生了深远的影响。哲学影响自然科学，自然科学转化为技术，技术融贯于工具、机器和设备，造福于人类。哲学就是这样通过自然科学和技术作用于社会生活的。至于社会科学的中介作用，我们可以用唯物史观以《资本论》为中介和桥梁，开出社会主义的“外王之花”这一范例来说明。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 哲学作用于社会生活的最主要渠道是政治。古希腊哲学家亚里斯多德，是马其顿王亚历山大的老师；西方近代哲学的集大成者黑格尔，是德国官方哲学家。孔子到处游说，是为了让统治者接受他的哲学思想和政治主张，达到内圣外王的目的。老庄拒斥官场，但仍然以其“无为”的观念，影响了历朝历代的统治者。古今中外有许多杰出的哲学家，都是通过或力图通过从政来影响社会进程，实现自己的理想的。而主义则另辟蹊径，通过与工人运动的结合，来改变社会历史进程。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 综上可见，哲学主要是通过政治、艺术、科学等一系列中介环节，渗入到社会的方方面面，从而影响、左右全部社会生活的。因此一个哲学教师，不仅要把哲学家的各种学说介绍给学生，而且要引导、训练他们学会把哲学与政治、哲学与科学（包括人文社会科学）、哲学与文学艺术等各种媒介结合起来，并通过这些媒介去干预生活、影响社会。恩格斯曾经说过，哲学和宗教是远离经济基础的意识形态，要使这种高高在上，远离物质生活的意识形态，从“云霄”降落“凡尘”，做“形而下”的应用，就必须在天地之间搭起阶梯，使之能够逐级而下。遗憾的是，有许多哲学教师并不具备这样的能力，只能在书本上讨生活，更遑论引导学生走理论联系实际之路了。因此，他们的学生体会不到哲学的用处，读了四年哲学，毕业了还是把哲学看作一种空洞无用、不结果实的说教。这样的教师，这样的学生，怎么能担起“经世致用”的大任？目前，在哲学界，除了有在象牙宝塔讨生活不屑于形而下运用的倾向外，还有一种貌似理论联系实际，实质是媚上、媚俗的所谓“应用”，其特点是越过哲学与实际之间的种种中介环节，把哲学时装直接套在被美化的对象上。于是，就有了“XXXX的哲学反思”、“XXXX是运用辩证法的典范”之类的文章充斥报刊。这种所谓的理论联系实际，比不联系实际还糟糕，祸国殃民，若为学生所承袭则后患无穷。<br><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr><wbr> 综上所述，21世纪的哲学教育，不仅要向学生传授中外哲学家的思想和智慧，而且要着重培养他们从生活、实践中汲取智慧又把它运用于生活的能力。由于在形而上的哲思和形而下的生活之间，存在着一系列中间环节，所以，无论是做形而上的升华，还是做形而下的运用，都不可能一蹴而就。这种能力必须循序渐进、一步一个脚印地来训练和培养。形而上的升华，也就是从实践中来；形而下的运用，也就是到实践中去。这两种能力的培养，可以有所侧重，但不可偏废。不具备理论概括能力的人，由于不了解理论的经验基础、知识背景、和来龙去脉，因而也无法将理论做很好的运用。不具备实际运用能力的人，不能驾驭生活与实践，因而也未必能够胜任从生活、实践中概括出理论的重任。形上升华和形下应用，有如加法和减法，二者互为“逆运算”，只知其一，不知其二，亘古未闻。所以，研究型的人才也好，应用型的人才也好，都必须具备这两种能力，区别在于前者的理论概括能力更强，后者的实际应用能力更强。所以，在教学实践当中，应该把研究型人才的培养模式和应用型人才的培养模式有机地统一起来，要求学生两种能力都要掌握。至于是向研究型发展，还是向应用型发展，则应由他们自己去选择。</wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr></wbr>

参考文献
孙正聿：《关于哲学教育改革的几个问题》《哲学研究》2000年第6期
徐梦秋：《关于哲学专业面向21世纪人才培养模式的思考》《哲学研究》2000年第7期
本刊记者：《教学相长，共襄哲学事业》《哲学研究》2000年第8期
戴黍：《哲学教育的三个问题》《理论月刊》2002年第4期
谢文成：《近年来哲学教育改革研究与述评》《教学与研究》2002年2期

[1]对情感欲望的深刻体验和反省也是智慧的一个泉眼，所以智慧是有价值取向和感情色彩的。篇幅所限，不能在此展开，容当后叙。
[2]“反者道之动”表达了对立面转化原理，语出老子的《道德经》第 40章。

(原载《哲学研究》2004年第四期)